Di Claudio Calvaresi, Principal a|place

All’interno dell’Agenda per lo sviluppo sostenibile della Città metropolitana di Torino, è stata elaborata una Azione pilota (che Avanzi ha contribuito a impostare sul piano concettuale e metodologico collaborando alle attività del Gruppo di Supporto Tecnico Scientifico), relativa al successo formativo di territorio per la transizione ecologica.

Lo scopo di Città metropolitana – come scritto nei documenti di impostazione dell’Azione pilota – è «accelerare la transizione verso un modello di sviluppo sostenibile, intervenendo sulle forme e i processi di costruzione di conoscenza tra gli attori e orientando i processi educativi e formativi rivolti alle giovani generazioni».

In sostanza, il successo formativo 

«riguarda la possibilità per tutti, nessuno escluso, di costruire una cultura che dia strumenti per capire le sfide della società contemporanea e per costruire competenze adeguate […] che diano forma a comportamenti organizzativi e sociali dotati di una nuova visione dello sviluppo».

Per Avanzi, selezionato da Città Metropolitana di Torino in quanto soggetto di riferimento delle politiche per la sostenibilità territoriale e componente del Forum per lo sviluppo sostenibile del Ministero dell’Ambiente e della Sicurezza Energetica, lavorare sulla nozione di “successo formativo di territorio” è stata l’occasione per mettere alla prova e approfondire la propria elaborazione sul tema dell’educazione come politica urbana.

Prendendo spunto dall’iniziativa della Nuova Bauhaus Europea, nel corso del 2021, Avanzi ha infatti organizzato, insieme a Comune di Milano e Eurocities, tre momenti di confronto sul nesso educazione-città, facendo dialogare esperienze che hanno lavorato sulla città come comunità educante. Nella pubblicazione che ne restituisce i risultati (Where Learning Happens), sosteniamo che la città, nel nuovo regime climatico, non è solo il posto dove allestiamo i nostri piani di vita, che abitiamo (più o meno facilmente), ma ha una sua agency, “ci abita”.

Formare competenze per affrontare la transizione ecologica implica prendere atto di tale condizione, sperimentando percorsi di apprendimento coerenti.

L’elaborazione maturata nell’ambito dell’Azione pilota ha indicato, a riguardo, rilevanti prospettive di azione.

PRIMA PROSPETTIVA DI AZIONE

La prima prospettiva è quella che sollecita, per accompagnare la transizione ecologica, a porre attenzione ai meccanismi di formazione, trasmissione e riproduzione della conoscenza pubblica.

Più che di bisogni formativi, si dovrebbe parlare di aspirazioni formative: mentre i primi sono assunti come un dato, un elemento che il percorso educativo raccoglie, codifica (ci sono quelli “normali” e quelli “speciali”) e tratta più o meno efficacemente, le seconde sono un costrutto sociale, si formano nel corso del percorso educativo, si definiscono in un processo di interazione sociale, di scoperta della propria posizione nel mondo e di auto-riflessione. Se i primi sono coerenti con un percorso di istruzione, le seconde sono pertinenti a un processo di apprendimento sociale.

SECONDA PROSPETTIVA DI AZIONE

La seconda prospettiva è quella che si interroga sui caratteri che dovrebbe assumere una politica dell’educazione in grado di corrispondere alla sfida della transizione. Questa andrà verosimilmente ripensata non solo nei suoi contenuti o negli strumenti che utilizza, ma nei suoi lineamenti di fondo. Più che concettualizzarla come una politica di settore, appare più utile ripensarla come una politica integrata a base locale, place-based e people oriented, come suggerisce la Commissione Europea?

TERZA PROSPETTIVA DI AZIONE

La terza prospettiva coniuga le prime due, toccando la dimensione territoriale. Si desidera dentro (e con) un ambiente che abilita. L’educazione come politica urbana invita a stabilire una relazione con lo spazio, convocandolo come docente, per guardare alle proprie aspirazioni attraverso “gli occhi della città”.

Lo spazio è un dispositivo per l’apprendimento: non offre il contesto dove esercitare l’istruzione, ma partecipa al gioco dell’apprendimento e gli fornisce risorse strategiche. È il campo dell’outdoor education, ma è anche l’ambito delle iniziative di “cittadinanza attiva” che si prendono cura dei beni comuni urbani; o dei progetti di innovazione sociale nelle città e nelle aree interne che rigenerano spazi e immobili sotto-utilizzati o abbandonati.

Come suggerisce Hartmut Rosa, si apprende quando si stabilisce una relazione di risonanza (H. Rosa, Pedagogia della risonanza, Morcelliana, Brescia, 2021) con il territorio dove viviamo. In questi casi, il territorio si fa “attore” delle politiche educative.

La riflessione sul successo formativo di territorio, se collocata su uno sfondo ampio, permette di interpretare i tanti segnali di innovazione come l’indizio di un passaggio di fase. In un libro recente, Pierre Veltz (L’économie désiderable. Sortir du monde thermo-fossile, La Decouverte, Paris, 2021) argomenta che stiamo sperimentando la transizione da una economia degli oggetti ad una economia degli usi e delle esperienze.

Si tratta di un passaggio complesso, perché se l’economia che stiamo abbandonando era organizzata per silos giustapposti, quella verso cui ci stiamo muovendo è una economia di legami, che sollecita integrazione e richiede la creazione di reti che rafforzino le relazioni tra gli individui, e tra il laboratorio locale e le connessioni globali.

Il medium per stabilire questa integrazione è il territorio, attorno al quale sviluppare le infrastrutture (organizzative, regolative e fisiche) in grado di sostenere la transizione.

Il “successo formativo di territorio” dipende dunque solo in parte dalle politiche del settore della formazione. Dipende (in maniera significativa) da politiche di altra natura e da molteplici pratiche a base locale, che lavorano sulle capacità delle persone. Sono sperimentazioni che promuovono nuove forme di imprenditorialità sociale, riattivazione di asset pubblici dismessi, welfare culturale, cura dei beni comuni, ecc.

Gli attori rilevanti non sono quelli del settore della formazione: sono innovatori sociali, che operano con logiche nuove, che giungono a occuparsi di educazione a partire da pratiche di “innovazione inclusiva“.
Il “successo formativo di territorio” definisce in conclusione un campo di policy specifico, dove troviamo all’opera nuovi attori, connessioni inconsuete tra problemi e soluzioni, nuove questioni da mettere in agenda e vecchie questioni da ridefinire.

Per approfondire

• Where Learning Happens. L’educazione come politica urbana
• La pubblicazione “Where Learning Happens”
• Chi si occupa di città si occupa di educazione
• Costruire comunità di apprendimento. Dialoghi su educazione e città